terça-feira, 11 de dezembro de 2007
Relação Pedagógica - Relação de Confiança
A construção da liberdade, dos valores humanos, da justiça social e da paz só pode ser conseguida por vontade das nações e através da cooperação internacional, numa perspectiva de médio e longo prazo, global e localmente (glocal), com implicações na política educativa.As linhas orientadoras da educação, no sentido de atingir aqueles fins, foram enunciadas por Edgar Faure (1972), realçando três ideias fundamentais para se conseguir nas gerações futuras uma sociedade mais justa e autónoma: 1. A democratização da educação; 2. A Educação Permanente; e 3. A Cidade Educativa (como epifania escola/meio). Posteriormente a UNESCO, em 1986, enunciou os quatro pilares da aprendizagem para o século XXI: Aprender a Ser, Aprender a Conhecer, Aprender a Fazer e Aprender a Conviver.
Neste contexto, é colocada uma pressão e responsabilidades acrescidas na instituição Escola e, consequentemente, na contribuição para o desenvolvimento daqueles objectivos, que ultrapassam largamente as suas fronteiras temporais e espaciais. A relação pedagógica assume uma relevância inédita, atribuindo-se-lhe o papel principal de todo o processo pedagógico.
A eficácia do professor no processo ensino-aprendizagem passa em grande parte por uma relação pedagógica, ainda que o professor deva dominar os conhecimentos específicos a ministrar. A prática pedagógica é personalizada e situacional, não existem modelos únicos e predefinidos para ser professor e para a relação pedagógica.
Na relação pedagógica interagem factores diversos que se relacionam com o que cada um dos indivíduos (professor-aluno) é como pessoa, os seus sentimentos, expectativas e interesses pessoais. A existência do sentimento de confiança entre os parceiros da relação pedagógica é unanimemente reconhecida como fulcral para a eficácia do acto pedagógico.
Conceito de Relação Pedagógica
A relação pedagógica pode ser definida como “o contacto interpessoal que se gera entre os intervenientes de uma situação pedagógica e o resultado desses contactos”, inscrevendo-se sempre “num quadro complexo de relações mediatizadas pelo saber e pelas condições institucionais criadas para essa transmissão/apropri
ação do saber” (Estrela, 2002).
Por “saber” deve entender-se o saber socialmente determinado, a nível dos conteúdos, da forma de transmissão, e, ainda, das formas de acesso e utilização. Assim, a relação pedagógica está dependente da sociedade e do poder político existentes numa dada época histórica, servindo para a “preservação e consecução dos seus fins”.
A relação pedagógica é uma relação social inédita criada aquando do aparecimento de uma instância educativa especializada que separa o aprender do fazer, a Escola, que historicamente é contemporânea da dupla revolução industrial e liberal, que marcou o final do século XVIII. Neste contexto, a relação pedagógica entre professor e aluno, no quadro da classe-turma, superou a relação dual mestre-aluno, induzindo uma nova forma de socialização, progressivamente hegemónica (Canário, 2005).
Até ao início do século XX a Escola gozou de uma forte legitimidade social e o professor assumia-se como o transmissor do saber e guardião dos valores tradicionais. Assim, a relação pedagógica era profundamente influenciada pela assimetria e distanciamento entre os interlocutores (professor-aluno).
A evolução económica e social após as duas Guerras Mundiais, a defesa dos princípios democráticos, os estudos da Psicanálise e da Psicologia do Desenvolvimento, vêm alterar significativamente o papel social da Escola e do professor, pedindo-se à primeira que seja um centro que incentiva a construção do saber e ao professor que se torne um organizador e estimulador do desenvolvimento cognitivo e sócio-afectivo dos alunos. Para isso, a relação pedagógica evolui, de uma relação cheia de certezas e com uma transmissão unidireccional do saber (professor-aluno) para uma relação contingencial e em que os interlocutores interagem e aprendem.
Nesta relação, o professor e o aluno encontram-se mais próximos, dada a valorização do saber e da experiência do aluno, e do seu papel activo na construção do seu conhecimento e na participação com os outros elementos da comunidade educativa.
Como grande parte do conhecimento dos alunos é adquirido fora da escola, esta deixa de ser unicamente um centro de construção do saber do aluno, para ser também um centro de reflexão critica sobre esse saber. Assim, o professor é chamado a assumir novos papéis, para além de ser especialista numa área do saber, também deve ser um assistente de aprendizagem e moderador do grupo (Estrela, 2002).
A relação pedagógica pode ser definida como “o contacto interpessoal que se gera entre os intervenientes de uma situação pedagógica e o resultado desses contactos”, inscrevendo-se sempre “num quadro complexo de relações mediatizadas pelo saber e pelas condições institucionais criadas para essa transmissão/apropri
ação do saber” (Estrela, 2002).Por “saber” deve entender-se o saber socialmente determinado, a nível dos conteúdos, da forma de transmissão, e, ainda, das formas de acesso e utilização. Assim, a relação pedagógica está dependente da sociedade e do poder político existentes numa dada época histórica, servindo para a “preservação e consecução dos seus fins”.
A relação pedagógica é uma relação social inédita criada aquando do aparecimento de uma instância educativa especializada que separa o aprender do fazer, a Escola, que historicamente é contemporânea da dupla revolução industrial e liberal, que marcou o final do século XVIII. Neste contexto, a relação pedagógica entre professor e aluno, no quadro da classe-turma, superou a relação dual mestre-aluno, induzindo uma nova forma de socialização, progressivamente hegemónica (Canário, 2005).
Até ao início do século XX a Escola gozou de uma forte legitimidade social e o professor assumia-se como o transmissor do saber e guardião dos valores tradicionais. Assim, a relação pedagógica era profundamente influenciada pela assimetria e distanciamento entre os interlocutores (professor-aluno).
A evolução económica e social após as duas Guerras Mundiais, a defesa dos princípios democráticos, os estudos da Psicanálise e da Psicologia do Desenvolvimento, vêm alterar significativamente o papel social da Escola e do professor, pedindo-se à primeira que seja um centro que incentiva a construção do saber e ao professor que se torne um organizador e estimulador do desenvolvimento cognitivo e sócio-afectivo dos alunos. Para isso, a relação pedagógica evolui, de uma relação cheia de certezas e com uma transmissão unidireccional do saber (professor-aluno) para uma relação contingencial e em que os interlocutores interagem e aprendem.Nesta relação, o professor e o aluno encontram-se mais próximos, dada a valorização do saber e da experiência do aluno, e do seu papel activo na construção do seu conhecimento e na participação com os outros elementos da comunidade educativa.
Como grande parte do conhecimento dos alunos é adquirido fora da escola, esta deixa de ser unicamente um centro de construção do saber do aluno, para ser também um centro de reflexão critica sobre esse saber. Assim, o professor é chamado a assumir novos papéis, para além de ser especialista numa área do saber, também deve ser um assistente de aprendizagem e moderador do grupo (Estrela, 2002).
Perspectivas actuais
Relação pedagógica – relação comunicacional afectiva
Na actualidade, a relação pedagógica eficaz pressupõe a qualidade da relação interpessoal entre os professores e os alunos, por ser considerada fundamental para a aprendizagem. Vários autores se têm debruçado sobre os factores que contribuem para a qualidade da relação pedagógica, numa perspectiva comunicacional e afectiva.
Carl Rogers em Liberdade de Aprender (1969), apresentou três qualidades/atitudes que o professor, como facilitador de aprendizagens devia possuir, pois eram as condições necessárias e suficientes para a promoção da aprendizagem:
· Autenticidade ou Congruência (a capacidade de ser real, sem máscaras, nem fachadas com o aluno);
· Aceitação e Confiança ou Aceitação Incondicional Positiva (c
apacidade de aceitar a pessoa do aluno, os seus sentimentos, as suas opiniões e confiar nele sem o julgar);
· Compreensão Empática ou Empatia (capacidade de compreender as emoções que estão a viver, compreendê-lo a partir do seu quadro de referência).
Este autor propõe, assim, um modelo educativo baseado numa Aprendizagem Centrada no Aluno, no âmbito do seu modelo terapêutico - Abordagem Centrada na Pessoa -, e tem como objectivo principal permitir ao aluno uma participação activa no seu processo de aprendizagem, e no seu crescimento pessoal, no pressuposto de que esta cooperação melhora a eficácia da acção pedagógica (Fernando de Mendonça Capelo, 2000).
Actualmente considera-se que só as três condições acima referidas não são suficientes para um professor criar um clima de aprendizagem. Contudo, a qualidade da interacção humana, especialmente o grau de sinceridade e honestidade com que o professor trata os alunos continua a ser considerado da maior importância (Sprinthall,1993).
No artigo subordinado ao tema “Teoria dos Sistemas e Abordagem Centrada na Pessoa – Contributos para uma Recentragem da Comunicação na Relação Pedagógica”, Fernando Nogueira Dias (2001) considera que a relação pedagógica é um espaço pluridimensional onde é possível, apesar das diferenças nele presentes, transformá-lo num ecossistema de saberes e de afectos que permita o desenvolvimento integral dos seres humanos. Neste sentido, o autor propõe para a relação pedagógica o recurso a processos de comunicação autêntica, na acepção de Carl Rogers, que permitam criar espaços de conhecimento e de experiências, sem negar a partilha de valores e a expressão de afectos e de emoções, tão necessários à estruturação de identidade e ao reforço da auto-estima, ou seja, ao equilíbrio do professor e do aluno.
Assim, a comunicação na sala de aula, não será centrada exclusivamente no aluno, ou no professor, mas precisamente na relação entre essas mesmas pessoas, como se de um sistema se tratasse. Para isso, é necessário considerar a relação pedagógica como um todo sistémico. No entanto, perante a complexidade das diferentes variáveis que concorrem para a relação pedagógica, e como é humanamente impossível percepcioná-las e observar todas elas de uma só vez, o processo de comunicação deverá centrar-se na relação de um conjunto de pessoas em acção, constituindo este um meio que elas próprias ajudam a desenvolver, mas que também as condiciona.
Encara, assim, o professor e o aluno como sistemas abertos pois no processo de comunicação ambos são igualmente permeáveis, e por isso mesmo inter-influenciáveis. Esta inter-influência vai permitir iniciar e desenvolver a relação inter-pessoal, a qual irá originar o desenvolvimento da relação pedagógica. Se a relação pedagógica melhorar, aumentará não só a eficiência de desempenho do professor, como também o sucesso do aluno e, por consequência, a satisfação de ambos.
Existem estudos que pretendem determinar até que ponto a dimensão afectiva influi no processo de aprendizagem. Um trabalho recentemente divulgado na última obra de Sérgio A. S. Leite, “Afectividade e Práticas Pedagógicas”, (2006) revela que a actuação do professor, como mediador, determina a qualidade da relação pedagógica e a atitude que o estudante irá manter com o objecto de estudo.
Este trabalho tem como referencial teórico a perspectiva histórico-cultural do desenvolvimento humano preconizada pelo psicólogo e educador russo Lev Vygotsky (1896-1934), segundo o qual os factores emocionais, como o afecto, influem directamente no aspecto cognitivo.
A dimensão afectiva na sala de aula transparece nas práticas pedagógicas, na organização da aula, na metodologia adoptada, no planeamento das actividades, nas posturas e conteúdos verbais, destacando-se a linguagem verbal e não verbal. Aquilo que o aluno vivencia afectivamente de forma positiva facilita o seu desenvolvimento cognitivo.
Apesar de a pesquisa revelar dados concretos sobre a importância do aspecto emocional na relação pedagógica, não se deve cair no erro de criar uma nova corrente do tipo “pedagogia do afecto”. No entanto, convém reconhecer cientificamente a importância desse aspecto em qualquer processo de aprendizagem.
Relação pedagógica – relação comunicacional afectiva
Na actualidade, a relação pedagógica eficaz pressupõe a qualidade da relação interpessoal entre os professores e os alunos, por ser considerada fundamental para a aprendizagem. Vários autores se têm debruçado sobre os factores que contribuem para a qualidade da relação pedagógica, numa perspectiva comunicacional e afectiva.
Carl Rogers em Liberdade de Aprender (1969), apresentou três qualidades/atitudes que o professor, como facilitador de aprendizagens devia possuir, pois eram as condições necessárias e suficientes para a promoção da aprendizagem:
· Autenticidade ou Congruência (a capacidade de ser real, sem máscaras, nem fachadas com o aluno);
· Aceitação e Confiança ou Aceitação Incondicional Positiva (c
apacidade de aceitar a pessoa do aluno, os seus sentimentos, as suas opiniões e confiar nele sem o julgar);· Compreensão Empática ou Empatia (capacidade de compreender as emoções que estão a viver, compreendê-lo a partir do seu quadro de referência).
Este autor propõe, assim, um modelo educativo baseado numa Aprendizagem Centrada no Aluno, no âmbito do seu modelo terapêutico - Abordagem Centrada na Pessoa -, e tem como objectivo principal permitir ao aluno uma participação activa no seu processo de aprendizagem, e no seu crescimento pessoal, no pressuposto de que esta cooperação melhora a eficácia da acção pedagógica (Fernando de Mendonça Capelo, 2000).
Actualmente considera-se que só as três condições acima referidas não são suficientes para um professor criar um clima de aprendizagem. Contudo, a qualidade da interacção humana, especialmente o grau de sinceridade e honestidade com que o professor trata os alunos continua a ser considerado da maior importância (Sprinthall,1993).
No artigo subordinado ao tema “Teoria dos Sistemas e Abordagem Centrada na Pessoa – Contributos para uma Recentragem da Comunicação na Relação Pedagógica”, Fernando Nogueira Dias (2001) considera que a relação pedagógica é um espaço pluridimensional onde é possível, apesar das diferenças nele presentes, transformá-lo num ecossistema de saberes e de afectos que permita o desenvolvimento integral dos seres humanos. Neste sentido, o autor propõe para a relação pedagógica o recurso a processos de comunicação autêntica, na acepção de Carl Rogers, que permitam criar espaços de conhecimento e de experiências, sem negar a partilha de valores e a expressão de afectos e de emoções, tão necessários à estruturação de identidade e ao reforço da auto-estima, ou seja, ao equilíbrio do professor e do aluno.
Assim, a comunicação na sala de aula, não será centrada exclusivamente no aluno, ou no professor, mas precisamente na relação entre essas mesmas pessoas, como se de um sistema se tratasse. Para isso, é necessário considerar a relação pedagógica como um todo sistémico. No entanto, perante a complexidade das diferentes variáveis que concorrem para a relação pedagógica, e como é humanamente impossível percepcioná-las e observar todas elas de uma só vez, o processo de comunicação deverá centrar-se na relação de um conjunto de pessoas em acção, constituindo este um meio que elas próprias ajudam a desenvolver, mas que também as condiciona.
Encara, assim, o professor e o aluno como sistemas abertos pois no processo de comunicação ambos são igualmente permeáveis, e por isso mesmo inter-influenciáveis. Esta inter-influência vai permitir iniciar e desenvolver a relação inter-pessoal, a qual irá originar o desenvolvimento da relação pedagógica. Se a relação pedagógica melhorar, aumentará não só a eficiência de desempenho do professor, como também o sucesso do aluno e, por consequência, a satisfação de ambos.
Existem estudos que pretendem determinar até que ponto a dimensão afectiva influi no processo de aprendizagem. Um trabalho recentemente divulgado na última obra de Sérgio A. S. Leite, “Afectividade e Práticas Pedagógicas”, (2006) revela que a actuação do professor, como mediador, determina a qualidade da relação pedagógica e a atitude que o estudante irá manter com o objecto de estudo.
Este trabalho tem como referencial teórico a perspectiva histórico-cultural do desenvolvimento humano preconizada pelo psicólogo e educador russo Lev Vygotsky (1896-1934), segundo o qual os factores emocionais, como o afecto, influem directamente no aspecto cognitivo.
A dimensão afectiva na sala de aula transparece nas práticas pedagógicas, na organização da aula, na metodologia adoptada, no planeamento das actividades, nas posturas e conteúdos verbais, destacando-se a linguagem verbal e não verbal. Aquilo que o aluno vivencia afectivamente de forma positiva facilita o seu desenvolvimento cognitivo.
Apesar de a pesquisa revelar dados concretos sobre a importância do aspecto emocional na relação pedagógica, não se deve cair no erro de criar uma nova corrente do tipo “pedagogia do afecto”. No entanto, convém reconhecer cientificamente a importância desse aspecto em qualquer processo de aprendizagem.
Relação pedagógica – relação de gestão de emoções
Autores como Fineman (1993), Nias (1996) e Day (1998), defendem que o ensino é um trabalho onde as emoções são primordiais. Estas têm um papel central de acordo com determinados pressupostos:
Autores como Fineman (1993), Nias (1996) e Day (1998), defendem que o ensino é um trabalho onde as emoções são primordiais. Estas têm um papel central de acordo com determinados pressupostos:
1. A inteligência Emocional está no coração da prática profissional (Goleman, 1995);
2. As emoções são indispensáveis para a tomada de decisão racional (Damásio, 1994, 2000 e Sylwerter, 1995);
3. A saúde emocional é crucial para um ensino eficaz;
4. A saúde emocional e a cognitiva é afectada pela biografia pessoal, pela carreira, pelo contexto social (trabalho e casa) e por factores externos (políticas educativas).
Segundo António Damásio (2000), o processo de recordar factos novos é reforçado pela presença de certos níveis de emoção ao longo da aprendizagem. Toda a aprendizagem que seja feita com elevado conteúdo emocional é mais eficaz que outra desprovida de emoção. Logo, a emoção é parte integrante da cognição.O professor na sala de aula e na sua relação com os alunos deve estar consciente de que a emoção está presente e interfere directamente nos actos dos diversos actores. Ter emoções fortes, e por vezes contraditórias faz parte dia-a-dia de professores e alunos. O clima emocional que se desenvolve na sala de aula interfere directamente nas atitudes e práticas de aprendizagem.
Na relação pedagógica é essencial que as emoções positivas prevaleçam sobre as emoções negativas, para que professores e alunos mantenham o entusiasmo pelo ensino.
O professor deve estar consciente do trabalho emocional que é gerir os desafios de ensinar turmas com diferentes motivações, histórias pessoais e capacidades de aprendizagem diferentes. Alunos que esperam ser entendidos, ter sucesso, ou que não manifestam interesse em participar na experiência educativa e se tornam indisciplinados ou indiferentes. Todos estes aspectos têm de ser salvaguardados, para que a confiança no professor se mantenha, e por sua vez o professor mantenha o seu entusiasmo por ensinar, a “Paixão pelo Ensino” defendida por Cristopher Day, (2004).
O mesmo autor defende que o compromisso e relacionamento emocional entre professor e aluno são tão importantes para elevar os standards como o conteúdo intelectual da própria aula. Os relacionamentos emocionais positivos com os alunos poderão também contribuir para uma melhoria do comportamento e aumentar a motivação dos alunos para aprender: “é a componente afectiva que guia a atenção dos alunos e é a principal determinante do aproveitamento escolar.” (Oatley e Nundy, 1996)
Para que a emoção e o ensino adquiram uma posição de qualidade, os professores deverão ter um sentido de identidade claro, saber quem são, em que circunstâncias ensinam e que influências condicionam o seu ensino, desenvolvendo uma prática profissional apaixonada e consciente. É necessário que o professor tenha um sentido de identidade pessoal, profissional, social e emocional para conseguir ser eficaz.
Relação pedagógica – relação de amor
A relação educativa é entendida alguns autores como uma relação de amor: a criança deseja aprender pelo seu desejo de ser aceite, recompensada e reconhecida como bom aluno; o professor deve preparar o caminho para uma relação baseada no respeito e no afecto que estabelecerá as condições da situação de trabalho (Vítor Franco, 2004).A criança identifica-se com o professor nos seus objectivos e necessidades, o professor precisa de se identificar com a criança e com a sua tarefa. Em seguida há que transformar o “trabalho para o amor” em “amor pelo trabalho”.
O professor terá de desenvolver uma boa capacidade de observação empática, de comunicação e de se dar, como de conhecimento sobre os conteúdos e métodos implicados nessa aprendizagem. “As crianças respondem à personalidade total do professor e, de modo recíproco, ao respeito, apreciação e entusiasmo que o professor comunica à criança sobre si mesmo” (Vítor Franco, 2004)
A relação professor e aluno são afectados não apenas pelos sentimentos e expectativas do aluno mas, também, pelas acções do professor, o seu comportamento, aspirações, medos e outros problemas de que o próprio professor não estará consciente.
Relação Pedagógica – relação sócio-institucional
Uma outra visão é a defendida por Gilly (1989) que defende que a relação pedagógica não pode apenas estar centrada na relação professor-aluno. Para o autor a psicologia da relação educativa só faz sentido se atendermos à importância dos factores sociais e sócio-institucionais (objectivos educativos, processos e métodos educativos, estruturas, modalidades de funcionamento da instituição, referências ideológicas). Defende, por isso, que para estudar a relação professor-aluno é necessário admitir a existência de um modelo de relação educativa imposta pela instituição educativa, que por sua vez não é independente. Assim, a margem de manobra dos parceiros da relação, nomeadamente do professor, é limitada por constrangimentos da instituição que o emprega. A relação pedagógica não se apoia na psicologia da pessoa mas sim numa psicologia de personagens, atenta ao papel desempenhado pelo professor e aluno no quadro institucional onde interagem. Segundo Gilly uma psicologia da relação educativa centrada em factores de personalidade conduzirá a explicações e soluções de carácter ilusório. (Ana Carita, 1993)
Relação Pedagógica – uma Relação de Confiança
Com base na análise dos itens 9 e 11 do artigo “Profissionalidade Pedagógica e Formação de Professores”, de Jorge Olímpio Bento (1994), iremos abordar a temática da relação pedagógica assente numa relação de confiança estabelecida entre professor e alunos.
As principais ideias que o autor explicita nestes itens encontram-se interrelacionadas, através do esquema que a seguir se apresenta:
RELAÇÃO PEDAGÓGICA
Superioridade do professor em termos de profissionalidade
Respeito pela experiência do outro
DIFERENÇAS DE COMPETÊNCIA ENTRE PARCEIROS
APRENDIZAGEM
RELAÇÃO DE CONFIANÇA “PARTICULAR”
Neste artigo, destinado à formação de professores, o autor coloca a ênfase nos requisitos fundamentais do professor, como profissional, para o estabelecimento da relação pedagógica que conduz à aprendizagem do aluno. De entre esses requisitos, são abordados nestes itens os que se relacionam intrinsecamente com o estabelecimento de uma relação de confiança, essencial para a eficácia do acto pedagógico.
De entre os autores consultados, a necessidade do estabelecimento de uma relação de confiança entre professor e alunos é consensual, incluindo, embora, variantes de acordo com o tipo e a intensidade das emoções envolvidas.
Sendo o acto pedagógico um processo de relações interpessoais, o professor deve procurar melhorar essas competências.
De acordo com diversos estudos tanto as expectativas dos alunos como as dos professores em relação à competência de uns e de outros, têm influência na relação de confiança entre eles e, consequentemente na aprendizagem real (Christopher Day, 2004).
Existem outros dois factores que também impressionam positivamente os estudantes, facilitado a sua relação com o objecto em estudo. Um deles é a segurança do professor relativamente ao tema abordado, ou seja, o conhecimento que ele demonstra sobre o conteúdo. O aluno sente confiança e envolve-se na relação pedagógica sem medo. O outro factor é a relação que o professor mantém com o tema estudado, ou seja, se o professor demonstrar paixão pelo seu objecto de ensino, acaba contagiando o aluno (Sérgio A. S. Leite, “Afectividade e Práticas Pedagógicas”, 2006).
O diálogo e a negociação são sempre o melhor caminho para resolver os problemas e conseguir criar um clima propício à aprendizagem. Já que os alunos valorizam muito mais as qualidades humanas e relacionais do professor, sendo essas qualidades importantes para o desenvolvimento da confiança pedagógica. Frequentemente, os professores privilegiam mais os aspectos cognitivos, resultados escolares e atitudes morais face ao trabalho. O autoritarismo e a distância são, também, estratégias utilizadas pelos professores para manterem um clima de respeito na sala de aula. No entanto, essa “neutralidade afectiva na relação pedagógica”, não é a estratégia mais adequada para evitar conflitos, dado que essas situações são mais facilmente ultrapassáveis se houver um clima amistoso e empático.
O professor quando actua sem consistência e sem coerência, quando estabelece regras e não cumpre, não só põe em causa a sua autoridade como se torna um modelo de transgressão e cria um sentido de imprevisibilidade.
É uma traição da confiança (Estrela, 2002).
“O professor deve assumir a sua posição de adulto, que tem um saber, competências, que faz parte dos seus valores. Em resumo, apresentar uma personalidade equilibrada na qual o aluno confie, uma referência humana com a qual este possa se identificar. Um guia, capaz de se concertar com outros docentes para conceber modos de acções coordenadas, e de realizar um projecto”(Postic, 2007 )
Uma outra visão é a defendida por Gilly (1989) que defende que a relação pedagógica não pode apenas estar centrada na relação professor-aluno. Para o autor a psicologia da relação educativa só faz sentido se atendermos à importância dos factores sociais e sócio-institucionais (objectivos educativos, processos e métodos educativos, estruturas, modalidades de funcionamento da instituição, referências ideológicas). Defende, por isso, que para estudar a relação professor-aluno é necessário admitir a existência de um modelo de relação educativa imposta pela instituição educativa, que por sua vez não é independente. Assim, a margem de manobra dos parceiros da relação, nomeadamente do professor, é limitada por constrangimentos da instituição que o emprega. A relação pedagógica não se apoia na psicologia da pessoa mas sim numa psicologia de personagens, atenta ao papel desempenhado pelo professor e aluno no quadro institucional onde interagem. Segundo Gilly uma psicologia da relação educativa centrada em factores de personalidade conduzirá a explicações e soluções de carácter ilusório. (Ana Carita, 1993)
Relação Pedagógica – uma Relação de Confiança
Com base na análise dos itens 9 e 11 do artigo “Profissionalidade Pedagógica e Formação de Professores”, de Jorge Olímpio Bento (1994), iremos abordar a temática da relação pedagógica assente numa relação de confiança estabelecida entre professor e alunos.
As principais ideias que o autor explicita nestes itens encontram-se interrelacionadas, através do esquema que a seguir se apresenta:
RELAÇÃO PEDAGÓGICA
Superioridade do professor em termos de profissionalidade
Respeito pela experiência do outro
DIFERENÇAS DE COMPETÊNCIA ENTRE PARCEIROS
APRENDIZAGEM
RELAÇÃO DE CONFIANÇA “PARTICULAR”
Neste artigo, destinado à formação de professores, o autor coloca a ênfase nos requisitos fundamentais do professor, como profissional, para o estabelecimento da relação pedagógica que conduz à aprendizagem do aluno. De entre esses requisitos, são abordados nestes itens os que se relacionam intrinsecamente com o estabelecimento de uma relação de confiança, essencial para a eficácia do acto pedagógico.
De entre os autores consultados, a necessidade do estabelecimento de uma relação de confiança entre professor e alunos é consensual, incluindo, embora, variantes de acordo com o tipo e a intensidade das emoções envolvidas.
Sendo o acto pedagógico um processo de relações interpessoais, o professor deve procurar melhorar essas competências.
De acordo com diversos estudos tanto as expectativas dos alunos como as dos professores em relação à competência de uns e de outros, têm influência na relação de confiança entre eles e, consequentemente na aprendizagem real (Christopher Day, 2004).
Existem outros dois factores que também impressionam positivamente os estudantes, facilitado a sua relação com o objecto em estudo. Um deles é a segurança do professor relativamente ao tema abordado, ou seja, o conhecimento que ele demonstra sobre o conteúdo. O aluno sente confiança e envolve-se na relação pedagógica sem medo. O outro factor é a relação que o professor mantém com o tema estudado, ou seja, se o professor demonstrar paixão pelo seu objecto de ensino, acaba contagiando o aluno (Sérgio A. S. Leite, “Afectividade e Práticas Pedagógicas”, 2006).
O diálogo e a negociação são sempre o melhor caminho para resolver os problemas e conseguir criar um clima propício à aprendizagem. Já que os alunos valorizam muito mais as qualidades humanas e relacionais do professor, sendo essas qualidades importantes para o desenvolvimento da confiança pedagógica. Frequentemente, os professores privilegiam mais os aspectos cognitivos, resultados escolares e atitudes morais face ao trabalho. O autoritarismo e a distância são, também, estratégias utilizadas pelos professores para manterem um clima de respeito na sala de aula. No entanto, essa “neutralidade afectiva na relação pedagógica”, não é a estratégia mais adequada para evitar conflitos, dado que essas situações são mais facilmente ultrapassáveis se houver um clima amistoso e empático.
O professor quando actua sem consistência e sem coerência, quando estabelece regras e não cumpre, não só põe em causa a sua autoridade como se torna um modelo de transgressão e cria um sentido de imprevisibilidade.
É uma traição da confiança (Estrela, 2002).
“O professor deve assumir a sua posição de adulto, que tem um saber, competências, que faz parte dos seus valores. Em resumo, apresentar uma personalidade equilibrada na qual o aluno confie, uma referência humana com a qual este possa se identificar. Um guia, capaz de se concertar com outros docentes para conceber modos de acções coordenadas, e de realizar um projecto”(Postic, 2007 )
domingo, 28 de outubro de 2007
Avaliação de Professores... ela vem aí....
Está para publicação o Decreto Regulamentar que regulamenta o sistema de avaliação do desempenho dos Educadores de Infância e dos Professores dos Ensinos Básico e Secundário. (pode consultar o projecto de decreto regulamentar neste blog). A partir do momento em que for publicado, muito há para fazer e as escolas terão um trabalho árduo pela frente.Prazos:
- Nos primeiros 20 dias úteis após a entrada em vigor do decreto regulamentar o Conselho Pedagógico elabora e aprova os instrumentos de registo para a avaliação do desempenho(de acordo com as recomendações do Conselho Científico para Avaliação de Professores).
- Terão de ser definidos os indicadores de medida estabelecidos pela escola ou agrupamento, nomeadamente quanto ao progresso dos resultados escolares esperados para os alunos e a redução das taxas de abandono tendo em conta o contexto sócio-educativo.
- Nos 10 dias úteis seguintes ao prazo anterior são estabelecidos os objectivos individuais dos avaliados relativos ao período de avaliação correspondente aos anos escolares de 2007 a 2009.
- No prazo máximo de 6 meses após a entrada em vigor do decreto regulamentar as escolas e agrupamentos fixam no Regulamento Interno as matérias que, de acordo com o decreto, devem constar nos regulamentos internos. Concretamente a calendarização do processo de avaliação.
sexta-feira, 20 de julho de 2007
A Importância da Qualidade na Escola
O termo qualidade é facilmente aplicado a bens ou equipamentos. Se funcionarem com eficiência e eficácia são de boa qualidade.Mas, o que será uma ESCOLA de qualidade. Aquela em que todos os alunos ficam aprovados? aquela em que os professores não faltam? Aquela em que os alunos não sofrem sanções disciplinares?
É comumente aceite que o futuro do desenvolvimento de um país depende em grande parte dos conhecimentos e competência dos jovens. Ao ensino público e privado compete a formação destes.
Por esta razão, a procura da excelência nas escolas tem vindo a constituir uma preocupação cada vez mais premente. Neste contexto surge a auto-avaliação da Escola e a implementação do modelo CAF.
ENQUADRAMENTO HISTÓRICO
Após a segunda guerra mundial, os países ocidentais da Europa tiveram oportunidade de criar aquilo a que veio a chamar Modelo Social Europeu, caracterizado pela extensão constante dos denominados direitos sociais – saúde, educação, segurança social, cultura, etc – garantindo aos cidadãos a gratuitidade de um vasto leque de benefícios em nome da coesão social e como forma de demonstrar que, em sociedades democráticas e economias de mercado, era po
ssível criar níveis de vida mais elevados.
A partir dos anos 70/80, o Modelo Social Europeu começou a estar seriamente ameaçado. Para manter uma Administração Pública segura, reguladora e prestadora de um conjunto de benefícios socais, havia que aumentar de forma significativa, os impostos aos contribuintes, coisa que se verificou durante a década de setenta e começou a sofrer forte contestação popular no início dos anos oitenta, um pouco por toda a Europa.
Os gastos com as Administrações Públicas eram insuportáveis e os beneficiários contestavam a qualidade dos serviços prestados, face à carga fiscal a que estavam sujeitos. Outra crítica comum aos serviços públicos ocidentais, era a sua falta de atenção para a satisfação das necessidades dos utentes e a incapacidade de se adaptarem às novas exigências.
Em 1987, a OCDE lançou por todo o mundo a mensagem de urgência dos Serviços Públicos adaptarem uma Gestão de Qualidade. Uma das recomendações então referidas por aquela organização internacional, dizia respeito à introdução de mecanismos de gestão nos Serviços Públicos que se pautassem pela eficácia, eficiência e contenção das despesas, com uma orientação no cidadão/cliente e regida por normas de qualidade, quer interna, quer nos serviços prestados à colectividade.
A qualidade dos serviços tinha que ser contínua, global e motivadora e como tal tinha que ter em conta, os objectivos, o planeamento, os produtos e o grau de satisfação dos serviços, sendo que isso só poderia ser conseguido se se envolvessem os seus agentes e os cidadãos/clientes, num movimento qu
e é, simultaneamente, de dentro para fora e de fora para dentro.
As escolas assumem o seu papel de organismos públicos, que querem corresponder às expectativas dos alunos, pais, encarregados de educação e comunidade em geral, sem nunca perder de vista a sua vocação de espaço pedagógico de aprendizagens eficazes e de cidadania activa e independente. Deste modo, e, porque se entende que só se pode melhorar e tornar eficaz aquilo que se conhece, também os estabelecimentos de ensino se preocupam cada vez mais com a sua avaliação.
A Lei de Bases do Sistema Educativo de 14 de Outubro de 1986 prevê, no seu art. 49º, a avaliação da Educação e do Ensino. Esta avaliação viria a ser objecto de regulamentação própria, no que diz respeito a todo o ensino não superior, através da Lei nº 31/2002 de 20 de Dezembro, aplicando-se aos estabelecimentos de educação pré-escolar e do ensino básico e secundário da rede pública, privada, cooperativa e solidária.
No que diz respeito às escolas, o sistema de avaliação configurado na Lei nº 31/2002, tem como objectivos:
· assegurar o sucesso educativo, promovendo uma cultura de qualidade, exigência e responsabilidade das escolas;
· permitir e incentivar as acções e processos de melhoria da qualidade das escolas, através de intervenções públicas de reconhecimento e apoio a estas;
· sensibilizar os vários membros da comunidade educativa para a participação activa no processo educativo;
· garantir a credibilidade do desempenho dos estabelecimentos de educação e ensino;
· valorizar o papel dos vários membros da comunidade educativa, em especial dos professores, alunos, pais e encarregados de educação, das autarquias locais e dos funcionários não docentes das escolas.
A avaliação estrutura-se com base na auto-avaliação a realizar em cada escola e na avaliação externa. A auto-avaliação tem carácter obrigatório e deve conformar-se a padrões de qualidade devidamente certificados.
ssível criar níveis de vida mais elevados.A partir dos anos 70/80, o Modelo Social Europeu começou a estar seriamente ameaçado. Para manter uma Administração Pública segura, reguladora e prestadora de um conjunto de benefícios socais, havia que aumentar de forma significativa, os impostos aos contribuintes, coisa que se verificou durante a década de setenta e começou a sofrer forte contestação popular no início dos anos oitenta, um pouco por toda a Europa.
Os gastos com as Administrações Públicas eram insuportáveis e os beneficiários contestavam a qualidade dos serviços prestados, face à carga fiscal a que estavam sujeitos. Outra crítica comum aos serviços públicos ocidentais, era a sua falta de atenção para a satisfação das necessidades dos utentes e a incapacidade de se adaptarem às novas exigências.
Em 1987, a OCDE lançou por todo o mundo a mensagem de urgência dos Serviços Públicos adaptarem uma Gestão de Qualidade. Uma das recomendações então referidas por aquela organização internacional, dizia respeito à introdução de mecanismos de gestão nos Serviços Públicos que se pautassem pela eficácia, eficiência e contenção das despesas, com uma orientação no cidadão/cliente e regida por normas de qualidade, quer interna, quer nos serviços prestados à colectividade.
A qualidade dos serviços tinha que ser contínua, global e motivadora e como tal tinha que ter em conta, os objectivos, o planeamento, os produtos e o grau de satisfação dos serviços, sendo que isso só poderia ser conseguido se se envolvessem os seus agentes e os cidadãos/clientes, num movimento qu
e é, simultaneamente, de dentro para fora e de fora para dentro.As escolas assumem o seu papel de organismos públicos, que querem corresponder às expectativas dos alunos, pais, encarregados de educação e comunidade em geral, sem nunca perder de vista a sua vocação de espaço pedagógico de aprendizagens eficazes e de cidadania activa e independente. Deste modo, e, porque se entende que só se pode melhorar e tornar eficaz aquilo que se conhece, também os estabelecimentos de ensino se preocupam cada vez mais com a sua avaliação.
A Lei de Bases do Sistema Educativo de 14 de Outubro de 1986 prevê, no seu art. 49º, a avaliação da Educação e do Ensino. Esta avaliação viria a ser objecto de regulamentação própria, no que diz respeito a todo o ensino não superior, através da Lei nº 31/2002 de 20 de Dezembro, aplicando-se aos estabelecimentos de educação pré-escolar e do ensino básico e secundário da rede pública, privada, cooperativa e solidária.
No que diz respeito às escolas, o sistema de avaliação configurado na Lei nº 31/2002, tem como objectivos:
· assegurar o sucesso educativo, promovendo uma cultura de qualidade, exigência e responsabilidade das escolas;
· permitir e incentivar as acções e processos de melhoria da qualidade das escolas, através de intervenções públicas de reconhecimento e apoio a estas;
· sensibilizar os vários membros da comunidade educativa para a participação activa no processo educativo;
· garantir a credibilidade do desempenho dos estabelecimentos de educação e ensino;
· valorizar o papel dos vários membros da comunidade educativa, em especial dos professores, alunos, pais e encarregados de educação, das autarquias locais e dos funcionários não docentes das escolas.
A avaliação estrutura-se com base na auto-avaliação a realizar em cada escola e na avaliação externa. A auto-avaliação tem carácter obrigatório e deve conformar-se a padrões de qualidade devidamente certificados.
AS ORIGENS DO MODELO CAF
Durante a presidência austríaca da EU, na segunda metade de 1998, nas reuniões informais dos Directores-Gerais das Administrações Públicas Europeias, foi discutida a possibilidade de desenvolver uma estrutura comum europeia para auto-avaliação organizacional no sector público. Nesta altura ficou desde logo determinado que esta estrutura devia ter os seguintes requisitos: ferramenta simples, gratuita, que permitisse ajudar as administrações públicas da EU a compreender e utilizar as técnicas modernas de gestão de qualidade, que servisse como ponto de partida para a melhoria contínua no sentido de obter a excelência e que possibilitasse fazer comparações com organizações similares na Europa.Esta estrutura comum europeia, que mais tarde foi designada por CAF (Common Assessment Framework / Estrutura Comum de Avaliação), deveria ser desenvolvida no seio de um grupo director, constituído por peritos nacionais, para organizar a cooperação entre os 16 membros (os 15 e a Comissão) no domínio das permutas e cooperação internacionais no que respeita à evolução e melhoria das Administrações Públicas dos membros da EU.
A criação da CAF contou com a cooperação de sucessivas Presidências da União Europeia [Reino Unido e Áustria (1998), Alemanha e Finlândia (1999) e Portugal (2000)] e envolveu a participação de diversos intervenientes. O modelo básico da CAF foi desenvolvido com base em análises conjuntas levadas a cabo pela EFQM[1], Academia Speyer[2] e EIPA[3]. A versão piloto da CAF foi apresentada durante a 1ª Conferência da Qualidade para as Administrações Publicas da EU – Partilhar as Melhores Práticas – que se realizou em Lisboa (2000).
Este modelo foi inicialmente testado em 2002 tendo como base a experiência dos Estados Membros que aplicaram a CAF entre 2000 e 2001. Os resultados do teste revelaram vários problemas de implementação e foi elaborada uma nova versão com algumas alterações, designadamente ao nível dos sub-critérios (que seleccionou 27 dos 32 sub - critérios iniciais do modelo do EFQM). Foi designada por CAF 2002 e foi apresentada na 2ª Conferência da Qualidade para as Administrações Publicas da EU que se realizou na Dinamarca (2002).
Atendendo à necessidade de apurar a implementação da CAF nas administrações públicas europeias e de acompanhar as respectivas estratégias adoptadas para a disseminação desta ferramenta, a Presidência Italiana da EU (segunda metade de 2002), solicitou ao EIPA um estudo para analisar as experiências da aplicação da CAF ao nível europeu, e identificar as orientações usadas nos diferentes países para apoiar e fomentar a divulgação da CAF. Este estudo realizado pelo EIPA proporcionou informações detalhadas acerca do uso da CAF na Europa, tendo este servido de base à revisão da versão da CAF 2006.
A realização, com intervalos de dois anos, de eventos europeus sobre a CAF, organizados pelos países que detêm a Presidência da União Europeia, é uma manifestação evidente do interesse dos Estados Membros em promover e aprofundar a aplicação deste modelo como ponto de partida para a melhoria contínua das organizações públicas. Entre 2000 e 2005, cerca de 900 serviços públicos europeus utilizaram a CAF com o objectivo de melhorar o seu desempenho. De igual modo, fora da Europa, existe bastante interesse na utilização desta ferramenta de melhoria, nomeadamente na China, Médio Oriente, República Dominicana e Brasil.
Vários países aderiram ao modelo CAF aplicado às suas administrações públicas, sendo a Bélgica, a Itália, a Alemanha e Áustria os países com maior índice de aplicação.
Está actualmente em desenvolvimento e aperfeiçoamento uma base de dados sobre os casos de aplicação da CAF, de modo a poder recolher e divulgar informação sobre a integração das boas práticas existentes nas administrações públicas europeias e posteriormente, até de fora da Europa.
O portal da Internet (www.eipa.nl/CAF/CAFmenu.htm) dedicado à CAF contém toda a informação disponível sobre o modelo CAF a nível europeu. Actualmente, a versão CAF 2002 encontra-se traduzida em 19 idiomas. Também a nível nacional, muitos países desenvolveram estruturas de apoio, incluindo cursos de formação, ferramentas electrónicas, brochuras, eventos para os utilizadores da CAF e bases de dados CAF.
Em Portugal, a aplicação do modelo CAF enquadra-se no princípio da auto-avaliação como ponto de partida para a melhoria do desempenho organizacional, patente na Reforma da Administração Pública, através do Sistema Integrado de Avaliação do Desempenho (SIADAP) que, para além da avaliação das pessoas, prevê ainda a avaliação dos serviços e organismos públicos, utilizando, entre outros, mecanismos de auto-avaliação. É neste contexto que emerge a tentativa de enraizar a cultura e a prática da avaliação em Portugal, consignada numa das Opções do Plano 2007.
[1] EFQM (European Foundation for Quality Management)
[2] Academia Speyer (Instituto Alemão de Ciências de Administração)
[3] EIPA (European Institute for Public Administration)
PLANEAMENTO DO EXERCÍCIO CAF
1. Justificação e objectivosA implementação de um modelo CAF numa organização visa avaliar o desempenho dos diferentes níveis da organização integrando os resultados num processo de planeamento que conduza à melhoria dos resultados. A avaliação, se for contínua, fará um exame completo, quantificado, sistemático e regular das actividades e dos resultados de um serviço ou de uma organização, por exemplo uma escola, permitindo à sua gestão a identificação dos pontos fortes, pontos fracos, oportunidades e ameaças (análise SWOT). De acordo com esta análise deverão planificar-se um conjunto de acções com vista à melhoria e ao seu posterior controlo.
É condição necessária para que um projecto deste tipo se desencadeie que haja vontade e oportunidade política, no sentido amplo, isto é, que os seus órgãos de gestão estejam disponíveis para assumir todas as consequências da sua implementação. Isto equivale a dizer que a decisão da sua aplicação compete aos órgãos de gestão de topo da organização uma vez que tal acção tem por base o desejo de melhoria, não sendo isso possível sem a disponibilização dos recursos e dos meios que conduzam à sua execução.
A decisão de avaliar, segundo a óptica que hoje se tem da gestão moderna, não é só um instrumento, fundamental, de melhoria de resultados, é igualmente, um instrumento de planeamento estratégico, de liderança e de controlo dos processos de melhoria, uma vez que corresponde à identificação de necessidades e resultados quantificados que muitas vezes só são expressos duma forma difusa no desconforto que os cidadãos demonstram relativamente aos serviços de que são os primeiros utentes.
Assim, numa situação de avaliação, há que identificar os pontos fortes, i.e., aspectos que não se deterioraram ou que melhor se adaptaram à mudança, e encontrar os pontos mais fracos no serviço ou na organização, com o objectivo de os melhorar. Obviamente que as vantagens de um sistema de avaliação não se esgotam no aumento da eficiência e da eficácia da organização e dos serviços que presta à comunidade.
A avaliação, e em particular a auto-avaliação, responsabiliza duma forma determinante os órgãos de gestão, motiva os colaboradores e serve de elemento mobilizador para a organização, aferindo do cumprimento da sua missão. A elevação dos padrões de qualidade do serviço prestado certamente que posicionará aquela organização não só como uma referência de boas práticas, como assegurará um futuro melhor para os colaboradores e os utentes que usufruem daquele serviço.
Planeamento detalhado de actividades e da comunicação da acção
Actualmente já temos algum conhecimento dos processos organizacionais que nos permitem pensar que a implementação de um processo como a CAF para ser mais eficaz, terá que ter um conjunto de etapas organicamente interligadas que avalie meios e resultados.O planeamento duma acção deste tipo deve ser claro e rigoroso uma vez que é gradual, extenso no tempo (durará seguramente cerca de seis meses) e pluriparticipado, o que implica, numa organização como a escola, ouvir todas as partes interessadas: professores, funcionários administrativos, auxiliares de acção educativa, alunos, pais e encarregados de educação.
Tomada que foi a decisão da implementação da CAF, a organização de topo ou a sua gestão deve ter presente as etapas que tal processo desencadeia tendo em vista a sua conclusão. Além da decisão da sua implementação, este processo passa pela sensibilização/informação dos colaboradores da organização, a escolha da equipa de trabalho, a definição de objectivos e respectivos indicadores, o trabalho de campo, o apuramento de resultados, a redacção do relatório final, a proposta de um plano de melhorias e implementação das medidas propostas.
Assim, considera-se que o trabalho de auto-avaliação (AA) deve obedecer aos procedimentos básicos conhecidos pelo ciclo de Deming-Shewhart: planear, executar, verificar e actuar. Em particular, e na fase de planeamento, compete ao órgão de gestão dar os primeiros passos, com a seguinte sequência:
(a) Proceder ao levantamento dos recursos humanos, materiais e financeiros necessários.
Será necessária que se constitua um grupo de trabalho com um mínimo de três e um máximo de quinze pessoas, de acordo com a dimensão e complexidade da instituição (um número ímpar para que não inviabilize situações de empate em votações). No campo dos recursos materiais e financeiros há que considerar sala própria com material de escritório e os computadores necessários para o desempenho das tarefas, além da disponibilidade financeira para pagar ao consultor CAF, se tal foi considerado no modelo escolhido.
(b) Definir o âmbito da auto-avaliação.
Há que decidir quem será sujeito à CAF: quais os serviços, os departamentos ou mesmo toda a organização. Nas escolas, não fará grande sentido uma aplicação sectorial, embora haja experiências, por exemplo num caso publicado, de auto-avaliação aos serviços administrativos (NOLASCO et all. 2006: 93-118).
Para organizações que não têm experiência de AA e que necessitem, elas próprias, que desenvolver os instrumentos de AA – por ex. quando não tem um consultor ou especialista – poder-se-á introduzir parcialmente a AA.
(c) Sensibilizar a organização.
Deverá haver uma explicação intensiva a todos os corpos da organização do modelo de auto-avaliação. A exposição das debilidades da organização, de um serviço ou de um departamento pode constituir um dos entraves à mudança. Por isso, há que explicar com detalhe os objectivos da auto-avaliação. As debilidades e fraquezas detectadas devem ser neste modelo estímulos à melhoria e à mudança.
Para que tal aconteça duma forma organizada e com responsabilidade, sugere-se a elaboração de um plano de sensibilização e de comunicação, em conjunto com a equipa de auto-avaliação da CAF, onde constem as acções a desenvolver, o público-alvo e respectivo cronograma. No caso concreto das escolas, deve começar-se pelo Conselho Pedagógico e Assembleia de Escola, os Chefes de Secretaria e do Pessoal Auxiliar, seguindo-se os Directores de Ciclo e de Turma, a Associação de Pais e Encarregados de Educação, a Associação de Estudantes, atingindo, posteriormente, toda a comunidade.
Isto pode ser feito com acções de sensibilização interna, através da divulgação de materiais escritos ou outras acções que expliquem a natureza do processo de AA, nunca excluindo a existência de sessões públicas de apresentação da metodologia da CAF por alguém da organização com formação específica ou então contratando um formador ou consultor, se for essa a opção. Neste caso a direcção executiva deve estar presente nesses encontros, uma vez que é esta que sanciona todo o processo de avaliação.
(d) Formação do colaborador/agente CAF
A existência de acções de sensibilização não dispensa a formação do colaborador/agente CAF. É um erro pensar que este apreenderá o espírito e a metodologia da avaliação através de uma simples leitura dos manuais. A vontade, sendo um elemento indispensável da motivação, precisa de ser alimentada pelo conhecimento, pela informação, pela partilha de experiências e pelo exemplo.
É indispensável uma acção de formação que apresente o material, a metodologia e os objectivos CAF, que faça o grupo reflectir e mesmo partilhar outras experiências de aplicação. Sugerem-se, entre outras, sessões de trabalho temáticas, jornadas de informação, sessões abertas de auto-avaliação e sessões de benchmarking.
Se aquela metodologia não for viável, seria desejável que esta abordagem pudesse ser realizada durante um dia e complementada por leituras orientadas. Ora, é impensável iniciar o trabalho de selecção de indicadores e de análise dos critérios de avaliação sem esta componente de formação.
Considerando a hipótese da aplicação do modelo CAF a uma escola, na fase inicial de implementação, sugere-se uma metodologia e um calendário de actividades como no quadro que se segue:
Equipa de Avaliação
1. Critérios de selecçãoA constituição da equipa de auto-avaliação deve ser da responsabilidade da gestão de topo e da gestão intermédia pois a selecção dos elementos da equipa requer um conhecimento aprofundado dos colaboradores que integram a organização. O grupo deve ser tanto quanto possível representativo da organização e ser constituído por elementos com credibilidade na instituição. A selecção da equipa, que deve integrar elementos dos diversos departamentos, deve ser operacionalizada numa reunião dos gestores, com a presença do elemento ou grupo que teve a iniciativa de apresentar à gestão a proposta de auto-avaliação. Desta reunião deve resultar uma decisão da gestão sobre a constituição da equipa.
A composição da equipa de auto-avaliação é um dos aspectos mais difíceis de definir pois deve reflectir uma série de factores, tais como:
· A dimensão da organização;
· A complexidade da estrutura orgânica funcional (o número de departamentos e/ou de áreas de actividade);
· A dispersão geográfica dos departamentos;
· A existência ou não de um gabinete ou departamento para a qualidade;
· O grau de envolvimento dos dirigentes de topo e dos dirigentes intermédios;
· A disponibilidade das pessoas (tempo, vontade, autorização superior).
Uma vez que os constrangimentos variam de organização para organização, torna-se difícil apontar um modelo de equipa de auto-avaliação. Assim, aconselha-se que a estratégia de construção da equipa seja adequada à realidade concreta e actual de cada organização. No entanto, há certos requisitos a ter em conta aquando da selecção dos elementos da equipa de auto-avaliação:
a. A equipa deve ser constituída no mínimo por três elementos e no máximo por quinze elementos;
b. A equipa deve ter na sua constituição alguns representantes das diversas partes interessadas, sempre que for possível;
c. A equipa deve ter nas sua constituição um ou mais representantes do departamento ou departamentos objecto de análise;
d. O número total de elementos deve ser impar para evitar situações de empate na atribuição da pontuação;
e. Os elementos devem ser de diferentes níveis hierárquicos dentro da organização;
f. Os elementos devem ser de diferentes departamentos da organização.
A escolha do coordenador / líder da equipa de AA é também uma decisão que resulta do planeamento estratégico. O líder pode ser o elemento que teve a iniciativa de propor à gestão de topo o exercício de AA. Em qualquer dos casos, é importante que a escolha do líder seja baseada nas suas características pessoais, por exemplo, capacidade de análise e de comunicação, entre outras, e não apenas nas suas aptidões profissionais. A gestão de topo deve ter em atenção o perfil do líder e não a posição ocupada na organização.
O perfil de competências dos elementos que compõem a equipa está muito bem traduzido, nas suas várias valências, extraído do Manual de Apoio para a Aplicação da CAF (pp.78-79) do qual destacamos as quatro áreas fundamentais e respectivas competências:
(a) Competências da área cognitiva:
· Análise da informação;
· Criatividade e concepção
· Orientação para a qualidade
(b) Competências na área do relacionamento inter-pessoal:
· Comunicação
· Trabalho em equipa
· Assertividade
(c) Competências na área das energias:
· Dinamismo
· Resistência à frustração
(d) Competências na área da liderança:
· Influência e persuasão
· Planeamento e organização
· Coordenação e controlo
As competências e os comportamentos que as suportam, referidos, respectivamente, em (b) e (d), são muito mais importantes para o Coordenador do que para os restantes elementos da equipa de avaliação.
2. Funções, responsabilidades e divisão do trabalho
O grupo escolhido para constituir a equipa CAF elege o seu coordenador. Além do rigor e da credibilidade exigidas aos seus elementos, o grupo deverá ter uma ampla compreensão do modelo de auto-avaliação. A qualidade da AA ficará seriamente comprometida se a coordenação não tiver um rosto definido, uma vez que há funções e atribuições que só o líder poderá implementar.
Há opiniões fundamentadas que defendem que o coordenador não seja um elemento da direcção executiva da organização, uma vez que tal facto podia inibir a acção de alguns dos membros do grupo. Uma solução intermédia é a da existência de dois coordenadores, um que lidera o projecto e outro que lidera a equipa. A liderança é fundamental, uma vez que esta é responsável pelos planos estratégicos e operacional da avaliação.
Assim, entre outras funções, o coordenador do grupo de avaliação da CAF tem as seguintes funções:
· Elaborar o plano estratégico e de acção em colaboração com os restantes membros da equipa;
· Marcar as reuniões, coordenar, distribuir e controlar a realização de tarefas;
· Estabelecer os prazos e zelar pelo seu cumprimento;
· Propor soluções em casos de conflito.
O coordenador da equipa CAF participa em todas as decisões de planeamento e de calendarização das reuniões e tarefas a realizar pelo grupo. Em particular, e nesta fase de planeamento, o grupo deve:
· Identificar as acções e estabelecer as prioridades;
· Distribuir tarefas entre os seus membros;
· Elaborar um plano de sensibilização e de informação à organização;
· Contribuir na apresentação da CAF à organização;
· Estabelecer o cronograma das actividades;
· Preparar a fase seguinte: início do processo de escolha dos indicadores.
Apontadas e definidas as funções do agente CAF importa ressalvar alguns aspectos da sua postura e actividade.
Toda a equipa da CAF deve estar bem informada sobre o modelo de auto-avaliação, deve conhecer a fundo a organização, pelo que deve estudar todos os documentos pertinentes. No caso do ensino, seria útil uma releitura da Lei de Bases, da Lei da Autonomia, do Estatuto do Aluno, Estatuto da Carreira Docente, assim como dos documentos estratégicos que definem a política da escola e que são os instrumentos de gestão de qualidade, a saber, o Projecto Educativo, o Plano Anual de Actividades e o Regulamento Interno.
A equipa de AA deve estar consciente do papel e do peso fundamental da sua opinião imparcial e informada.
Num plano mais geral, a direcção executiva deveria facultar a toda a comunidade para consulta, por ex., na Biblioteca, os manuais de aplicação do EFQM, os manuais de aplicação da CAF, assim como outros documentos de interesse no domínio da gestão da qualidade.
Não é demais lembrar que uma das funções mais importantes da equipa CAF é a da recolha de dados e da posterior pontuação dos critérios, algo que exige informação, ponderação, experiência e conhecimento. Tudo isto deve depois ser exposto, de um modo claro, no relatório final da equipa CAF
Relatório da equipa de auto-avaliação
O relatório de auto - avaliação deve retratar o somatório das respostas por critério e sub - critério, fazendo uma análise objectiva das conclusões possíveis de apurar. O relatório deve destacar, com objectividade, quais os pontos fortes constatados pelos colaboradores e que devem ser mantidos e os pontos a melhorar e que assumem aspectos preocupantes para o bom desempenho da Organização. O relatório deve ainda contemplar uma proposta de acções de melhoria a desenvolver, contendo a sua calendarização, formas de acompanhamento, meios a afectar e data da nova auto - avaliação para aferir dos progressos realizados e sentidos pelas pessoas.
Feita a recolha dos dados e estabelecidas as pontuações dos vários critérios e sub-critérios, preenchidas as grelhas de resultados, a equipa coordenadora da CAF identifica critério por critério os pontos fortes e os pontos fracos da organização fornecendo, dessa forma, os dados para o relatório final.
O conteúdo desse relatório deve ser suficientemente detalhado, claro e conciso, abordando os seguintes aspectos:
1. Origem do projecto: responsáveis e motivos que levaram ao processo;
2. Enquadramento do projecto de AA na organização: o modelo CAF e a sua aplicação à organização;
3. Preparação e condução da CAF: a equipa, as etapas, a metodologia, os intervenientes e as dificuldades sentidas na sua aplicação;
4. Colaboração dos vários intervenientes: participação, resistências encontradas e dificuldades;
5. Resultados da AA (análise SWOT): identificação dos pontos fortes e fracos diagnosticados a partir da análise das grelhas de AA;
6. Proposta de plano para melhorias: Lista de acções de melhoria critério a critério, estabelecimento das prioridades de melhoria; planos específicos para cada acção de melhoria; visão geral do plano;
7. Conclusões: Identificação dos principais resultados e lições do processo;
8. Anexos vários: Cronograma de execução da AA, grelha de AA, índice de evidencias, comunicações apresentadas, modelos de questionários e outros materiais pertinentes.
O relatório deve ser pouco extenso, objectivo e de fácil leitura.
Aprovado o relatório pela equipa de auto-avaliação, este deve ser entregue ao órgão de gestão respectivo, afim deste analisar os resultados e implementar um plano de acções de melhoria e sua priorização.
A forma como o relatório deve ser divulgado dependerá da realidade de cada organização, mas este deve ser comunicado a todos os Serviços e Departamentos, assim como aos restantes membros da organização, co-responsabilizando dessa forma toda a organização.
Para os gestores de topo e de nível intermédio seria desejável que a divulgação ocorresse em situações onde os resultados pudessem ser discutidos e avaliados, enfatizando-se os pontos fortes e chamando a atenção para os pontos fracos como oportunidades de mudança, mostrando dessa forma, empenho na melhoria.
A informação deve ser divulgada publicamente a toda a comunidade sob a forma impressa e na Internet. A instituição pode assim, através da identificação dos pontos fortes do relatório de avaliação, creditar as suas boas práticas e integrando-as na imagem que pretende divulgar.
Como se depreende, o processo de auto-avaliação não termina aqui. Neste trabalho enfatizamos os aspectos positivos de um processo de auto-avaliação. Contudo, a aplicação dum plano eficaz de melhorias pode desenvolver comportamentos reactivos e mesmo de alguma frustração, até porque qualquer mudança nunca será instantânea. Há pois que cuidar e acompanhar, com muito empenho, o desenvolvimento do projecto de melhorias, recomeçando o ciclo passado algum tempo.
O processo de auto - avaliação, apesar de simples de aplicar exige a criação prévia de uma Cultura da Qualidade na Organização, que implica a vontade de colaborar e apostar num caminho que leve à melhoria contínua.
Feita a recolha dos dados e estabelecidas as pontuações dos vários critérios e sub-critérios, preenchidas as grelhas de resultados, a equipa coordenadora da CAF identifica critério por critério os pontos fortes e os pontos fracos da organização fornecendo, dessa forma, os dados para o relatório final.
O conteúdo desse relatório deve ser suficientemente detalhado, claro e conciso, abordando os seguintes aspectos:
1. Origem do projecto: responsáveis e motivos que levaram ao processo;
2. Enquadramento do projecto de AA na organização: o modelo CAF e a sua aplicação à organização;
3. Preparação e condução da CAF: a equipa, as etapas, a metodologia, os intervenientes e as dificuldades sentidas na sua aplicação;
4. Colaboração dos vários intervenientes: participação, resistências encontradas e dificuldades;
5. Resultados da AA (análise SWOT): identificação dos pontos fortes e fracos diagnosticados a partir da análise das grelhas de AA;
6. Proposta de plano para melhorias: Lista de acções de melhoria critério a critério, estabelecimento das prioridades de melhoria; planos específicos para cada acção de melhoria; visão geral do plano;
7. Conclusões: Identificação dos principais resultados e lições do processo;
8. Anexos vários: Cronograma de execução da AA, grelha de AA, índice de evidencias, comunicações apresentadas, modelos de questionários e outros materiais pertinentes.
O relatório deve ser pouco extenso, objectivo e de fácil leitura.
Aprovado o relatório pela equipa de auto-avaliação, este deve ser entregue ao órgão de gestão respectivo, afim deste analisar os resultados e implementar um plano de acções de melhoria e sua priorização.
A forma como o relatório deve ser divulgado dependerá da realidade de cada organização, mas este deve ser comunicado a todos os Serviços e Departamentos, assim como aos restantes membros da organização, co-responsabilizando dessa forma toda a organização.
Para os gestores de topo e de nível intermédio seria desejável que a divulgação ocorresse em situações onde os resultados pudessem ser discutidos e avaliados, enfatizando-se os pontos fortes e chamando a atenção para os pontos fracos como oportunidades de mudança, mostrando dessa forma, empenho na melhoria.
A informação deve ser divulgada publicamente a toda a comunidade sob a forma impressa e na Internet. A instituição pode assim, através da identificação dos pontos fortes do relatório de avaliação, creditar as suas boas práticas e integrando-as na imagem que pretende divulgar.
Como se depreende, o processo de auto-avaliação não termina aqui. Neste trabalho enfatizamos os aspectos positivos de um processo de auto-avaliação. Contudo, a aplicação dum plano eficaz de melhorias pode desenvolver comportamentos reactivos e mesmo de alguma frustração, até porque qualquer mudança nunca será instantânea. Há pois que cuidar e acompanhar, com muito empenho, o desenvolvimento do projecto de melhorias, recomeçando o ciclo passado algum tempo.
O processo de auto - avaliação, apesar de simples de aplicar exige a criação prévia de uma Cultura da Qualidade na Organização, que implica a vontade de colaborar e apostar num caminho que leve à melhoria contínua.
O CAMINHO DA INOVAÇÃO
A informação financeira pública, efectuada numa base de caixa, assente numa contabilidade orçamental de registo unigráfico, cujo principal objectivo é o controlo e a regularidade financeira das despesas e receitas públicas, torna-se claramente insuficiente.
Para apanhar o comboio da inovação e do desenvolvimento, há que apostar numa gestão exigente, capaz de medir e analisar os custos e os resultados de forma a tomar decisões e optimizar a relação entre EFICIÊNCIA, EFICÁCIA E ECONOMIA.
quinta-feira, 19 de julho de 2007
A IMPORTÂNCIA DA CONTABILIDADE
A inovação e o desenvolvimento são, cada vez mais, condições de sobrevivência concorrencial entre nações, exigindo-se que cada país se destaque na prestação de serviços qualificados que distinguem as sociedades mais desenvolvidas. A internacionalização, a globalização e a liberalização de mercados continuam a conduzir a mudanças rápidas e bruscas.A capacidade reformadora da Administração Pública e a forma como interage com a sociedade tornam-se requisitos fundamentais para a inovação e desenvolvimento das sociedades. Neste contexto, uma Administração Pública dita tradicional, acomodada, rígida e burocrática, pouco permeável à mudança e excessivamente legalista, é posta em causa. Exige-se a melhoria, a mudança para uma cultura de qualidade e eficiência dos serviços públicos através da sua modernização.
Só com um investimento crescente na educação e formação numa lógica de aprendizagem ao longo da vida, se conseguirá dotar os recursos humanos da Administração Pública das competências necessárias para estar à altura dos desafios que se lhe colocam.
Há que saber gerir melhor os recursos existentes, numa perspectiva de longo prazo, sem prejudicar a qualidade e a equidade. Esta nova atitude obriga à estabilidade dos orçamentos e exige, por outro lado, projecções regulares das despesas públicas previstas, assim como esforços contínuos para garantir a execução de planos e de mecanismos de financiamento.
Deste modo, a informação financeira pública, efectuada numa base de caixa, assente numa contabilidade orçamental de registo unigráfico, cujo principal objectivo é o controlo e a regularidade financeira das despesas e receitas públicas, torna-se claramente insuficiente.
A necessidade duma gestão apropriada e a exigência de um sistema capaz de a medir e analisar, por forma a conhecer os objectivos, os custos, os inputs, os outputs e os resultados, a auxiliar a tomada de decisões e a optimizar a relação entre eficiência, eficácia e economia dos serviços prestados, fundamentam a modernização da AP e da Reforma da Administração Financeira do Estado (RAFE).
É neste contexto que se implementa o Plano Oficial de Contabilidade para o sector da Educação (POC-E) para a criação de condições que adaptem a gestão do sector de educação às novas exigências contabilísticas, designadamente na autorização das despesas com a verificação de requisitos de Economia, Eficiência e Eficácia.
À gestão escolar pede-se que na tomada de decisões de gestão financeira sejam consideradas as implicações sobre os custos, proveitos e resultados associados aos objectivos/actividades/serviços de cada escola.
A EVOLUÇÃO HISTÓRICA DA CONTABILIDADE
A palavra contabilidade tem a sua origem no termo latinizado “contábil” e significa sistema de contas organizadas para determinado fim. É comum atribuir a Leonardo Fibonacci e depois Luca Pacioli, principal divulgador do método das partidas dobradas, a autoria da contabilidade organizada, a partir do século XV.Fig. 1 – Luca Pacioli (séc xv)
O nascimento da contabilidade deve-se à necessidade de ultrapassar as limitações da memória e de ter um meio de prova entre partes discordantes ou em litígio. Assim, a contabilidade primitiva registava apenas as relações da empresa com o exterior, limitando-se a um registo histórico dos factos patrimoniais.
Com a Revolução Industrial, a actividade económica, até aí desenvolvida unicamente pelo estado, passou a ser, também, propriedade de iniciativa privada. Desde então, cabe ao Estado o papel de agente regulador e controlador da actividade económica, tendendo a adoptar os comportamentos próximos dos da iniciativa privada.
A crescente utilização de recursos materiais financeiros e humanos tornou inadequada a contabilidade tradicional, traduzida na simples recolha e interpretação de dados históricos, transformando-se numa técnica de gestão orientada para o futuro. Numa gestão moderna torna-se indispensável identificar objectivos e planear actividades para os atingir, de acordo com os dados obtidos pela contabilidade.
A nível da economia nacional e internacional as informações fornecidas pela contabilidade são também de extrema importância na tomada de decisões. É sabido que um estado para orientar a sua economia precisa de ter informações sobre as suas empresas, a sua eficiência, os custos de produção, o volume de matérias necessárias, entre outros. Por outro lado, a tributação que o Estado lança sobre o lucro real das empresas exige a aplicação de normas e preceitos fiscais, estabelecidos através pela contabilidade.
Finalmente, e apesar de o campo de acção por excelência da contabilidade ser o das empresas privadas, a administração pública necessita também de recorrer à técnica contabilística como principal instrumento da gestão, designadamente para o cálculo do orçamento e para o controlo da aplicação das verbas que lhe são atribuídas.
2.2. A NORMALIZAÇÃO CONTABILÍSTICA EM PORTUGAL
“Normalizar significa definir um conjunto de princípios e critérios que devem ser uniformemente seguidos pelas diversas organizações económicas, no que respeita à terminologia, ao âmbito e à movimentação das contas, às regras valorimétricas dos elementos dos elementos do património e de apuramento dos resultados e à elaboração e apresentação dos documentos”.
Até 1977 apenas os sectores dos seguros e da banca estavam obrigados pela lei a uma normalização contabilística. Face à ausência de normas verificada nos restantes sectores que estabelecessem a terminologia das contas, a sua ordenação e custos obrigatórios, os balanços e as contas elaborados serviam apenas para esconder a verdadeira situação patrimonial e os resultados obtidos pelas empresas. Recorria-se a toda uma série de termos ambíguos para que fosse impossível tirar conclusões da análise de tais documentos e elaboravam-se documentos diferentes para a Administração, Assembleia-geral, bancos ou fisco.
No início da década de 70 é reconhecida a necessidade de normalização contabilística, sendo publicados vários projectos de planos de contabilidade de âmbito nacional. Em 1974 é criada uma Comissão a quem é atribuída a incumbência do estudo da normalização contabilística a implantar no nosso país.Em 1977 é publicado o primeiro Plano Oficial de Contabilidade (POC) aprovado pelo Decreto-Lei 47/77, de 7 de Fevereiro. Desde aí, muitas alterações foram introduzidas neste documento legal no sentido de o adaptar aos novos desafios da gestão, como, por exemplo, a necessária adaptação da legislação nacional à comunitária aquando da adesão de Portugal à Comunidade Europeia. A alteração mais recente decorre do Decreto–Lei nº 35/2005, de 17 de Fevereiro, aguardando-se para breve a inclusão no novo modelo de normalização contabilística um conjunto de normas internacionais. A matriz estrutural do POC tem vindo a ser aplicada aos diferentes sectores da sociedade, nomeadamente à Administração Pública.
Com o lançamento da Reforma da Administração Financeira do Estado (RAFE) foram elaborados variados documentos legais (Leis e Decretos Leis) que procuraram induzir alterações profundas na gestão e prestação de contas das organizações públicas, entre as quais a Reforma da Contabilidade Pública, operada pelo Decreto-Lei nº 144/92, de 28 de Julho. Esta reforma pretende a modernização administrativo-financeira do Estado, passando a adoptar-se na Administração Pública os métodos da administração privada, particularmente na perspectiva económica, na eficiência e eficácia.
A Reforma da Contabilidade Pública culmina na aprovação do Plano Oficial de Contabilidade Pública (POCP), pelo Decreto-Lei n.º 232/97, de 3 de Setembro, sendo aplicável a todos os serviços e organismos da administração central regional e local, bem como à segurança social. Devido à especificidade de alguns sectores do estado foram desenvolvidos planos sectoriais para a Saúde e Educação - POC Educação (POC-E) e POC Saúde (POC-S), respectivamente.
2.2.1. O POC EDUCAÇÃO
O POC-E, aprovado através da Portaria n.º 794/2000, de 20 de Setembro, é aplicável às Universidades, Institutos Politécnicos e demais organismos do Ministério da Educação, constitui uma peça fundamental para o enquadramento contabilístico dessas instituições, criando condições para a integração dos diferentes aspectos – Contabilidade Orçamental, Patrimonial e Analítica – numa contabilidade pública moderna.
A elaboração do POC-E teve por referência as disposições e experiências decorrentes do POC e do POC das Autarquias Locais, bem como das directrizes contabilísticas emitidas pela Comissão de Normalização Contabilística (CNC) e do estudo n.º 8 do International Federation of Accountants (IFAC), de Julho de 1996, com as adaptações que a especificidade que o sector da Educação exige.
O POC-E veio tornar possível às escolas públicas a apresentação das suas contas como qualquer entidade pública ou privada, de acordo com os três subsistemas de contabilidade acima mencionados, com diferentes objectivos e períodos correspondentes:
CLASSE 9
As contas que integram o POC estão distribuídas em 10 classes codificadas.
A classe 9 fica reservada à contabilidade analítica, de custos ou de gestão.
Da forma como esta contabilidade se liga ou articula com a contabilidade geral resultam os chamados sistemas de contas: indiviso ou monista radical e dualista
Nos sistemas indiviso ou monista radical a contabilidade analítica encontra-se integrada na contabilidade geral. Os custos classificados e registados por natureza em contas da contabilidade geral (classe 3 – existências; classe 6 – custos e perdas; classe 7 – proveitos e ganhos) são depois, de acordo com a sua função, distribuídas pelas diversas contas típicas da contabilidade analítica, contas da classe 9. Desta forma é fácil fazer o apuramento de resultados analíticos por produto ou actividade. A transferência das contas das classes 3, 6 e 7 são feitas para uma conta designada de imputação ou transferência, em que o primeiro dígito é 9.
Nos sistemas dualistas as duas contabilidades aparecem totalmente separadas. A concordância entre as duas contabilidades obtém-se através de contas de ligação existentes na contabilidade analítica, designadas de contas “reflectidas”. Para fazer a aplicação deste sistema são escriturados, na contabilidade geral, os custos e proveitos segundo a sua natureza. Na contabilidade analítica aparecem contas relativas às operações internas, ao apuramento do custo dos produtos e por centro de actividades. Os saldos das “contas reflectidas”, no final de cada período contabilístico têm de ser iguais, embora de sinal contrário aos das contas correspondentes da contabilidade geral.
Podemos observar a seguir um exemplo de uma estrutura de Classe 9.
A classe 9 fica reservada à contabilidade analítica, de custos ou de gestão.
Da forma como esta contabilidade se liga ou articula com a contabilidade geral resultam os chamados sistemas de contas: indiviso ou monista radical e dualista
Nos sistemas indiviso ou monista radical a contabilidade analítica encontra-se integrada na contabilidade geral. Os custos classificados e registados por natureza em contas da contabilidade geral (classe 3 – existências; classe 6 – custos e perdas; classe 7 – proveitos e ganhos) são depois, de acordo com a sua função, distribuídas pelas diversas contas típicas da contabilidade analítica, contas da classe 9. Desta forma é fácil fazer o apuramento de resultados analíticos por produto ou actividade. A transferência das contas das classes 3, 6 e 7 são feitas para uma conta designada de imputação ou transferência, em que o primeiro dígito é 9.
Nos sistemas dualistas as duas contabilidades aparecem totalmente separadas. A concordância entre as duas contabilidades obtém-se através de contas de ligação existentes na contabilidade analítica, designadas de contas “reflectidas”. Para fazer a aplicação deste sistema são escriturados, na contabilidade geral, os custos e proveitos segundo a sua natureza. Na contabilidade analítica aparecem contas relativas às operações internas, ao apuramento do custo dos produtos e por centro de actividades. Os saldos das “contas reflectidas”, no final de cada período contabilístico têm de ser iguais, embora de sinal contrário aos das contas correspondentes da contabilidade geral.
Podemos observar a seguir um exemplo de uma estrutura de Classe 9.
A contabilidade analítica constitui-se um subsistema obrigatórios do POC-E, apresentando-se como um importante instrumento de recolha de informação referente aos custos e proveitos das actividades, produtos ou serviços, com vista ao suporte das decisões a tomar no âmbito da gestão das organizações, para o cumprimento das metas e objectivos previamente definidos para elas.
Nas organizações educativas, como a escola, a contabilidade analítica fornece informação sobre os custos finais das suas actividades e produtos finais, nomeadamente o custo de cada turma e de cada aluno, e a optimização da gestão dos seus (escassos) recursos em prol do ensino.
O POC-Educação indica, a obrigatoriedade, de apresentação dos seguintes documentos:
· Plano de Actividades - deverá ser organizado e estruturado por objectivos, programas, projectos e eventualmente, acções, contendo as grandes linhas de orientação e os objectivos a realizar;
· Plano Plurianual de Investimentos - deve incluir todos os programas, projectos e acções explicitando a respectiva previsão de financiamento e de despesas, podendo abranger um período até quatro anos;
· Orçamento anual – deverá ser elaborado de acordo de acordo com as instruções anuais emitidas, mediante circular, pela Direcção Geral do Orçamento.
Nas escolas a elaboração do plano anual de actividades é essencial para o cumprimento do projecto educativo, tendo em conta o orçamento disponível. Neste contexto, a contabilidade analítica é um instrumento de grande utilidade para permitir tomar decisões adequadas quanto à elaboração de um plano anual de actividades ajustado às metas e objectivos traçados e, simultaneamente, exequível dentro do orçamento da escola (orçamento de estado e orçamento de receitas próprias).
Nas organizações educativas, como a escola, a contabilidade analítica fornece informação sobre os custos finais das suas actividades e produtos finais, nomeadamente o custo de cada turma e de cada aluno, e a optimização da gestão dos seus (escassos) recursos em prol do ensino.
O POC-Educação indica, a obrigatoriedade, de apresentação dos seguintes documentos:
· Plano de Actividades - deverá ser organizado e estruturado por objectivos, programas, projectos e eventualmente, acções, contendo as grandes linhas de orientação e os objectivos a realizar;
· Plano Plurianual de Investimentos - deve incluir todos os programas, projectos e acções explicitando a respectiva previsão de financiamento e de despesas, podendo abranger um período até quatro anos;
· Orçamento anual – deverá ser elaborado de acordo de acordo com as instruções anuais emitidas, mediante circular, pela Direcção Geral do Orçamento.
Nas escolas a elaboração do plano anual de actividades é essencial para o cumprimento do projecto educativo, tendo em conta o orçamento disponível. Neste contexto, a contabilidade analítica é um instrumento de grande utilidade para permitir tomar decisões adequadas quanto à elaboração de um plano anual de actividades ajustado às metas e objectivos traçados e, simultaneamente, exequível dentro do orçamento da escola (orçamento de estado e orçamento de receitas próprias).
ELABORAÇÃO DE UM PLANO ANUAL DE ACTIVIDADES DE UMA ESCOLA SECUNDÁRIA COM 3º CICLO PARA O ANO LECTIVO 2007/2008
O Plano de Actividades é uma peça fundamental para a elaboração do orçamento constituindo uma fase essencial do processo de planeamento ao orientar as decisões de afectação de recursos para a consecução de objectivos determinados, o que face aos recursos limitados permitirá a tomada de decisões necessárias, em conformidade com os resultados que se pretenda vir a atingir (eficácia).
O Plano Anual de Actividades de uma escola deve estar articulado com o Projecto Educativo e ser um instrumento para a sua operacionalização. A elaboração deste documento é da competência do Conselho Executivo no início de cada ano lectivo, tendo em conta os contributos dos vários Departamentos Curriculares e serviços da escola, necessitando do parecer vinculativo da Assembleia de Escola para a sua aprovação.
Assim, o Plano Anual de Actividades (PAA) que aqui se pretende elaborar corresponde ao PAA de uma Escola Secundária com 3º Ciclo e visa alcançar as metas propostas no seu Projecto Educativo tendo em consideração os eixos prioritários de intervenção definidos pela Assembleia de Escola, a saber:
· Contribuir para melhoria da qualidade educativa das aprendizagens;
· Facilitar a criação de condições que promovam o sucesso de todos os alunos em todos os níveis de ensino;
· Promover a articulação curricular inter e intra níveis de ensino
O Plano Anual de Actividades da escola apresenta variados eventos e actividades. No entanto, apenas seleccionamos algumas actividades propostas que orçamentamos de acordo com a contabilidade analítica, neste âmbito foram definidas as actividades intermédias e finais às quais foram afectados os custos directos e indirectos.
O Plano Anual de Actividades de uma escola deve estar articulado com o Projecto Educativo e ser um instrumento para a sua operacionalização. A elaboração deste documento é da competência do Conselho Executivo no início de cada ano lectivo, tendo em conta os contributos dos vários Departamentos Curriculares e serviços da escola, necessitando do parecer vinculativo da Assembleia de Escola para a sua aprovação.
Assim, o Plano Anual de Actividades (PAA) que aqui se pretende elaborar corresponde ao PAA de uma Escola Secundária com 3º Ciclo e visa alcançar as metas propostas no seu Projecto Educativo tendo em consideração os eixos prioritários de intervenção definidos pela Assembleia de Escola, a saber:
· Contribuir para melhoria da qualidade educativa das aprendizagens;
· Facilitar a criação de condições que promovam o sucesso de todos os alunos em todos os níveis de ensino;
· Promover a articulação curricular inter e intra níveis de ensino
O Plano Anual de Actividades da escola apresenta variados eventos e actividades. No entanto, apenas seleccionamos algumas actividades propostas que orçamentamos de acordo com a contabilidade analítica, neste âmbito foram definidas as actividades intermédias e finais às quais foram afectados os custos directos e indirectos.
CARACTERIZAÇÃO DA ESCOLA
ENQUADRAMENTO GEOGRÁFICO E SÓCIO-ECONÓMICO
A Escola Secundária com 3º Ciclo integra-se num bairro residencial, num tecido urbano onde a função residencial se articula com um sector terciário de feição tradicional. A sua estrutura pombalina devolve-nos uma necessidade constante de recuperação de espaços, muitas vezes degradados pelo passar dos anos e pelo abandono. A malha urbana é marcada pela heterogeneidade das construções, onde dominam os prédios de habitação popular. A população que as habita representa uma faixa etária envelhecida.
Ao nível das actividades económicas, predomina o pequeno comércio de retalho que assegura a subsistência diária dos habitantes do bairro: mercearias, padarias, drogarias, retrosarias, alfarrabistas, tipografias e alguns cafés e restaurantes.
A atracção pelas áreas antigas, paralelamente ao crescimento e revitalização da função lúdica da cidade, trouxe a esta área um dinamismo social e cultural assente no aparecimento de espaços vocacionados para a fruição (galerias, bares, restaurantes e comércio especializado) e consequentemente a animação nocturna de certas ruas. Por outro lado, uma lenta renovação dos edifícios para habitação tem vindo a atrair ao bairro, novos habitantes que contribuem para alterar o perfil social da zona.
A Escola Secundária com 3º Ciclo integra-se num bairro residencial, num tecido urbano onde a função residencial se articula com um sector terciário de feição tradicional. A sua estrutura pombalina devolve-nos uma necessidade constante de recuperação de espaços, muitas vezes degradados pelo passar dos anos e pelo abandono. A malha urbana é marcada pela heterogeneidade das construções, onde dominam os prédios de habitação popular. A população que as habita representa uma faixa etária envelhecida.
Ao nível das actividades económicas, predomina o pequeno comércio de retalho que assegura a subsistência diária dos habitantes do bairro: mercearias, padarias, drogarias, retrosarias, alfarrabistas, tipografias e alguns cafés e restaurantes.
A atracção pelas áreas antigas, paralelamente ao crescimento e revitalização da função lúdica da cidade, trouxe a esta área um dinamismo social e cultural assente no aparecimento de espaços vocacionados para a fruição (galerias, bares, restaurantes e comércio especializado) e consequentemente a animação nocturna de certas ruas. Por outro lado, uma lenta renovação dos edifícios para habitação tem vindo a atrair ao bairro, novos habitantes que contribuem para alterar o perfil social da zona.
PREVISÃO DE CUSTOS E RECEITAS DE TRÊS ACTIVIDADES INTEGRADAS NO PLANO ANUAL DE ACTIVIDADES
Definição para efeitos de contabilidade analítica das actividades principais e auxiliares
A actividade principal de uma escola é o ensino. Contudo, cada curso implica custos diferenciados, de acordo com a sua especificidade. Para a sua concretização são necessárias actividades de apoio, como as administrativas, as de gestão, etc.
Pretende-se com esta definição obter o custo de cada turma, por aluno, bem como de outras actividades internas, nomeadamente:
os custos directos e indirectos;
os custos com pessoal docente, não docente, funcionamento, amortizações e provisões.
A contabilidade analítica deve proporcionar ao gestor a informação adequada que lhe permita elaborar indicadores de eficiência, eficácia e economia, bem como o mapa de demonstração de custos, por funções ou actividades, conhecendo:
os custos de cada actividade ou serviço interno;
os custos previsionais por cada produto ou serviço final;
os custos reais por cada produto ou serviço final;
os desvios entre os custos previsionais e os custos reais;
os proveitos identificados com uma actividade;
os custos não imputados.
Definição dos centros de resultados (centros de custos e proveitos)
De acordo com a especificidade de cada escola é fundamental elencar com rigor os seus centros de custos e os seus centros de proveitos. Quando ambos coexistirem na mesma actividade estamos em presença de centros de responsabilidade.
São centros de custos nomeadamente o Centro de Recursos, os Clubes e Projectos, o Refeitório, os Laboratórios e as Oficinas.
São centros de responsabilidade nomeadamente o Bufete, a Papelaria, o aluguer de instalações, uma vez que em simultâneo têm proveitos e custos, logo resultados.
Podemos observar de seguida um exemplo prático de contabilização de diversas contas e as ligações entre os diversos centros de custos e/ou de resultados.
A actividade principal de uma escola é o ensino. Contudo, cada curso implica custos diferenciados, de acordo com a sua especificidade. Para a sua concretização são necessárias actividades de apoio, como as administrativas, as de gestão, etc.
Pretende-se com esta definição obter o custo de cada turma, por aluno, bem como de outras actividades internas, nomeadamente:
os custos directos e indirectos;
os custos com pessoal docente, não docente, funcionamento, amortizações e provisões.
A contabilidade analítica deve proporcionar ao gestor a informação adequada que lhe permita elaborar indicadores de eficiência, eficácia e economia, bem como o mapa de demonstração de custos, por funções ou actividades, conhecendo:
os custos de cada actividade ou serviço interno;
os custos previsionais por cada produto ou serviço final;
os custos reais por cada produto ou serviço final;
os desvios entre os custos previsionais e os custos reais;
os proveitos identificados com uma actividade;
os custos não imputados.
Definição dos centros de resultados (centros de custos e proveitos)
De acordo com a especificidade de cada escola é fundamental elencar com rigor os seus centros de custos e os seus centros de proveitos. Quando ambos coexistirem na mesma actividade estamos em presença de centros de responsabilidade.
São centros de custos nomeadamente o Centro de Recursos, os Clubes e Projectos, o Refeitório, os Laboratórios e as Oficinas.
São centros de responsabilidade nomeadamente o Bufete, a Papelaria, o aluguer de instalações, uma vez que em simultâneo têm proveitos e custos, logo resultados.
Podemos observar de seguida um exemplo prático de contabilização de diversas contas e as ligações entre os diversos centros de custos e/ou de resultados.
Definição dos critérios de imputação dos custos comuns
Para o cálculo dos custos referidos nas fases anteriores é necessário conhecer a percentagem de imputação dos gastos comuns aos diferentes centros de custos, com base em critérios objectivos definidos, justificados, fundamentados e aprovados pelos órgãos de gestão e administração.
Contudo o processo de identificação dos coeficientes de imputação não é nem fácil nem pacífico.
Quando se decide, por exemplo, que o consumo de água imputado a uma turma é feito com base no número de alunos da turma é seguramente um critério objectivo. Na verdade resulta de uma relação entre duas grandezas: O consumo a dividir pelo nº de alunos da turma. Mas essa relação é feita em volume ou em valor? Não é indiferente. É que se o fizermos em valor perde-se claramente o consumo efectivo em m3 por aluno. O preço da água não depende da gestão da escola, o consumo “per capita” certamente.
De resto ao responsável pelo orçamento deverão ser pedidas contas do que controla e influi e nunca daquilo que o ultrapassa, nomeadamente a evolução do preço da água.
Nenhum critério é neutro em termos de resultado. Em nada na vida existe neutralidade e no caso vertente também não.
Esta definição de critérios é feita em sede da Contabilidade Analítica pelo que a qualidade da informação para a gestão estará muito dependente da forma como se abordar toda esta problemática.
De seguida apresentamos o estudo da afectação de custos para as actividades seleccionadas (1, 2 e 3).
As despesas globais são apresentadas nas tabelas finais e servem de base para aplicação da contabilidade analítica.
Contudo o processo de identificação dos coeficientes de imputação não é nem fácil nem pacífico.
Quando se decide, por exemplo, que o consumo de água imputado a uma turma é feito com base no número de alunos da turma é seguramente um critério objectivo. Na verdade resulta de uma relação entre duas grandezas: O consumo a dividir pelo nº de alunos da turma. Mas essa relação é feita em volume ou em valor? Não é indiferente. É que se o fizermos em valor perde-se claramente o consumo efectivo em m3 por aluno. O preço da água não depende da gestão da escola, o consumo “per capita” certamente.
De resto ao responsável pelo orçamento deverão ser pedidas contas do que controla e influi e nunca daquilo que o ultrapassa, nomeadamente a evolução do preço da água.
Nenhum critério é neutro em termos de resultado. Em nada na vida existe neutralidade e no caso vertente também não.
Esta definição de critérios é feita em sede da Contabilidade Analítica pelo que a qualidade da informação para a gestão estará muito dependente da forma como se abordar toda esta problemática.
De seguida apresentamos o estudo da afectação de custos para as actividades seleccionadas (1, 2 e 3).
As despesas globais são apresentadas nas tabelas finais e servem de base para aplicação da contabilidade analítica.
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